“… no puede haber evaluación sin mejora, ni mejora sin evaluación” (Preámbulo, página 2)
Qué bello quiasmo. Lástima que no signifique nada. Por cierto, yo he sido testigo de muchas evaluaciones sin mejora. Así que haberlas, haylas.
Artículo 2. Derechos del alumnado:
i) a la igualdad de oportunidades y de trato, mediante el desarrollo de políticas educativas de integración y compensación.
Contradictio in terminis.
Artículo 4. Incumplimiento de las normas de convivencia:
d) Asimismo, en la imposición de las correcciones y de las medidas disciplinarias deberá tenerse en cuenta la edad del alumnado, así como sus circunstancias personales, familiares o sociales.
Bien. Es de esperar que el alumno que amenace a otro, menoscabando su derecho al estudio, sea un hijo modélico de familia estructurada y pudiente. En caso contrario, conviene andarse con cautela.
Artículo 25. Funciones y deberes del profesorado:
e) la atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.
Dejen algo a los padres, ¿no? Leyendo esto da la sensación de que todos los alumnos son Oliver Twist. Y, francamente, me reconozco incapaz de asumir tan ingente tarea con los más de 200 alumnos que tengo a mi cargo.
i) la coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas.
Nada menos. Por aquí se cuela el famoso Plan de Autoprotección, que obliga a los profesores a garantizar la seguridad en los centros. Cualquier día nos dirán que tenemos que conducir el autobús escolar, o traer un tupper con el desayuno de los alumnos. Esto es autonomía.
k) la participación en las actividades formativas programadas por los centros como consecuencia de los resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.
Más autonomía.
n) el conocimeinto y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como herramienta habitual de trabajo en el aula.
¡Más autonomía! ¡Es la guerra! Dicho sea de paso, para garantizar el cumplimiento de este deber los centros deberían disponer de unos recursos de los que, en su gran mayoría, carecen. Ahora que han regalado portátiles a TODOS los alumnos, ¿piensan convertir en centros TIC TODOS los institutos de Andalucía? ¿Dónde quedaría la famosa sostenibilidad? Por poner un ejemplo: es raro el profesor que dispone de algo tan elemental como un portátil. El que lo tiene es porque “extorsionó” a una editorial de libros de texto o porque se trae el suyo de casita. Entretanto, el resto se pelea por el ordenador de la Sala de Profesores, cuya conexión a Internet suele gastar la velocidad de un caracol hemipléjico.
Este punto se contradice con:
Artículo 26. Derechos del Profesorado:
2. b) A emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto educativo correspondiente.
Ya saben, el viejo diálogo de besugos: – ¡Es tu deber! – Ya, ya…, pero estoy en mi derecho.
Artículo 26. Derechos del Porfesorado:
2. j) A una formación permanente que le permita su desarrollo personal y profesional que fomente su capacidad para la innovación en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, capacitándolos particularmente para la prevención y solución adecuada de los conflictos escolares.
Ajá. Ya sabemos por dónde va los tiros, nunca mejor dicho. No era tanto una mejora de las prestaciones académicas como un cursillo acelerado de Cascos Azules. Así, se sanciona que el conflicto es inherente a la Escuela y que paliar estos problemillas depende de la competencia profesional del docente. Ok.
2.k) A la movilidad interterritorial en las condiciones que se establezcan.
A menos que uno sea interino, esto de la movilidad vuelve a recordarme al caracol hemipléjico.
Artículo 28. Derechos de las familias:
g) Suscribir con el instituto un compromiso educativo para procurar un adecuado segumiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
Sólo una duda: ¿habrá jura de bandera?
Artículo 40. El proyecto educativo.
5. Los institutos de educación secundaria de una misma área geográfica podrán elaborar un proyecto educativo conjunto entre sí o con los centros de educación primaria de la misma zona, con objeto de dotar de mayor unidad a las distintas etapas educativas que cursa el alumnado.
Yo propongo, además, que también se unan las universidades de la zona. Y que el Excelentísimo Rector presida las reuniones.
Artículo 42. Aulas de Convivencia.
1. Los centros educativos podrán crear aulas de convivencia para el tratamiento individualizado del alumnado que, como consecuencia de la imposición de una corrección o medida disciplinaria por alguna de las conductas tipificadas en los artículos 7 y 10, se vea privado de su derecho a participar en el normal desarrollo de las actividades lectivas.
El Aula de Convivencia es, hablando en plata, una habitación a la que van a parar los alumnos expulsados. Pero, no crean, estos alumnos no se transforman milagrosamente al traspasar el umbral de la puerta. Qué va. Un profesor de guardia tiene que aguantarlos una hora entera con la misma actitud renuente y/o agresiva con que abandonaron la clase. Este es el tratamiento individualizado.
Artículo 76. Nombramiento de la vicedirección, de las jefaturas de estudio y de la secretaría.
2. La propuesta garantizará, de conformidad con lo establecido con (sic) el artículo 14.2 de la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía, la participación equilibrada de hombres y mujeres en los equipos directivos de los centros.
Imagino que esta medida está pensada para discriminar positivamente a los hombres, puesto que empiezan a estar en minoría frente al elevado número de mujeres que ingresan en la función docente. En cualquier caso: ridículo.
Hasta aquí el análisis del ROC. A su lado, “El año pasado en Marienbad” es divertida.
“¿Esto no será un lío nuevo? Quiero decir: ¿no estaremos de nuevo diciendo lo mismo con distintas palabras?” (José Moya, Mayo de 2007, CEP de Granada).
Mención aparte merece el nuevo Departamento de formación, evaluación e innovación educativa (desde ahora, DEFORME). Estará capitaneado por un jefe de departamento designado por…., sí: el director. Además del jefe, habrá un representante de cada ACOM, elegido por los jefes de las mismas, así como el jefe del DOADI.
En un texto que se precia de conceder autonomía, es curioso que se contemple un órgano pensado para “aleccionar” a los profesores y dirigir sus prácticas docentes con tanto lujo de detalles. Vean:
Artículo 85.2
El departamento de formación, evaluación e innovación educativa realizará las siguientes funciones:
a) Realizar el diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado como consecuencia de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.
b) Proponer al equipo directivo las actividades formativas que constituirán, cada curso escolar, el plan de formación del profesorado, para su inclusión ene le proyecto educativo.
c) Elaborar, en colaboración con el centro del profesorado, los proyectos de formación de centros.
d) Coordinar la realización de las actividades de perfeccionamiento del profesorado.
e) Colaborar con el el centro del profesorado en cualquier otro aspecto relativo a la oferta de actividades formativas e informar al Claustro de Profesorado de las mismas.
f) Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a los departamentos del instituto para su conocimiento y aplicación.
g) Fomentar el trabajo cooperativo de los equipos docentes y velar para que estos contribuyan al desarrollo de las competencias básicas en la educación secundaria obligatoria.
h) Informar al profesorado sobre líneas de investigación didáctica innovadoras que se estén llevando a cabo con respecto al currículo.
i) Fomentar iniciativas entre los departamentos de coordinación didáctica que favorezcan la elaboración de materiales curriculares.
j) Promover que las materias optativas de configuración propia y el proyecto integrado estén basados en trabajos de investigación y sigan una metodología activa y participativa entre el alumnado.
k) Establecer indicadores de calidad que permitan valorar la eficacia de las actividades desarrolladas por el centro y realizar su seguimiento.
l) Elevar al Claustro de Profesorado el plan para evaluar los aspectos educativos del Plan de Centro, la evolución del aprendizaje y el proceso de enseñanza.
m) Colaborar con la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa en la aplicación y el seguimiento de las pruebas de evaluación de diagnóstico y con aquellas otras actuaciones relacionadas con la evaluación que se lleven a cabo en el instituto.
n) Proponer, al equipo directivo y al Claustro de Porfesorado, planes de mejora como resultado de las evaluaciones llevadas a cabo en el instituto.
ñ) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del instituto o por Orden de la Consejería competente en materia de educaicón.
Poco faltó para que llegáramos a la “zeta”. Me pregunto si los miembros de DEFORME tendrán espacio en sus agendas para preparar sus propias clases. Si aplican rigurosamente cada punto, me temo que no. Lo cual que quizás necesiten asesorarse a sí mismos al cabo de su primer mandato. Como en el caso del director, vuelve a darse un problema de falta de legitimidad. Por arte de magia digital (consistente en conceder cargos a dedo) quienes hasta ayer eran simples compañeros del Claustro se convertirán en censores, consejeros, inspectores y evaluadores de nuestro trabajo. De pronto, un profesor de Historia se podrá permitir aconsejar al de Dibujo sobre las metodologías que debería emplear para conseguir una “buena práctica docente”, aunque aquél no sepa trazar una circunferencia con un compás de pizarra. La profesora de Tecnología asesorará a su colega de Música en el difícil arte de enseñar solfeo. El titular de Latín hará partícipe al de Educación Física de las últimas técnicas de entrenamiento aeróbico. ¿No es hermoso? ¿A que ya se imaginan ustedes la franca sonrisa con que unos y otros intercambiarán hallazgos? Me intriga saber quién estará dispuesto a asumir tan ingrata tarea, teniendo en cuenta que la Enseñanza es, en palabras de Fray Josepho, el único gremio en el que los trabajadores preguntan si el trabajo extra será remunerado.
Por otra parte, es notable que un documento que presume de insuflar autonomía establezca unos controles tan exhaustivos, ya no sobre la eficiencia de sus trabajadores, sino sobre sus métodos. Todo ello a pesar de que el ROC pretende dar coba a los mismos docentes que ningunea:
Artículo 26.2 Asimismo, y en el desempeño de su actividad docente, tiene, además los siguientes derechos individuales:
a) Al reconocimiento de su autoridad magistral y académica.
b) A emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto educativo correspondiente.
No da la impresión de que la libertad de cátedra haya desaparecido, ¿verdad? Sin embargo, esa coletilla final: “de conformidad con lo establecido en el proyecto eduactivo correspondiente” resulta inquietante. Sobre todo si se observa que:
Artículo 40.4 En la elaboración del proyecto educativo podrán realizar sugerencias y aportaciones el profesorado, el personal de administración y servicios y de atención educativa complementaria, las juntas de delegados del alumnado y las asociaciones del alumnado y de padres y madres del alumnado.
Es decir: en un documento de contenido académico, la opinión de los especialistas tiene exactamente el mismo valor que el de los conserjes y el de un alumno de 3º de ESO. A esto hemos llegado.
Por supuesto, la formación no será nunca la que uno quisiera, sino la que imponen tanto la pedagogía triunfante como los intereses políticos. Por cada curso de didáctica específica se nos propondrán veinte sobre “competencias básicas” (g), “trabajo cooperativo” (j) y resolución de conflictos. En el café para todos no hay distinciones, de modo que todo profesor es sospechoso, a priori, de no estar lo bastante formado. Así, el otrora catedrático de Latín tendrá que reciclar sus obsoletos procedimientos y apuntarse a los cursos de “Inteligencia Emocional” de su CEP más próximo. Allí será conminado por un chamarilero de la empatía a que se baje los pantalones para liberar su “yo enclaustrado” o abrir sus chakras (verídico).
No cabe duda de que esto influirá tanto en sus métodos pedagógicos como en su equilibrio mental.
Un aviso para el lector profano: La jerga burocrática ha alcanzado tales simas (sí, con “ese”) de sutileza que no resulta difícil extraviarse en el laberinto nominalista como un Teseo que hubiera perdido el hilo. Ahí va una guía para náufragos, elaborada a partir del Artículo 80:
1. Órgano de Coordinación Docente (desde ahora, OCODO): Término que designa, de forma genérica, a cualquier grupo de profesores encargado de cualesquiera aspectos relacionados con la vida académica del centro. Hay seis OCODO:
a) Equipos Docentes (ED): Formados por todos los profesores que dan clase a un mismo grupo de alumnos.
b) Áreas de competencias (ACOM): Nueva especie de comuna profesoral. Por su importancia, le dedicaremos capítulo aparte.
c) Departamento de orientación y atención a la diversidad (DOADI): el habitual gabinete psicopedagógico.
d) Departamento de formación, evaluación e innovación educativa (DEFORME): De nueva creación. Encargado de mantenernos al día de lo que es una buena “práctica docente”. Especialmente pensado para supervisar el trabajo de aquellos profesores con reaccionarias inclinaciones al uso de metodologías tradicionales, sean o no efectivas.
e) Equipo técnico de coordinación pedagógica (ETCP): Hasta hoy, formado por el equipo directivo y los jefes de departamento. Con el nuevo ROC, lo integrarán, además del equipo directivo, los jefes de AC, el jefe de DOADI y el jefe de DEFORME.
f) Tutoría.
Hasta aquí los OCODO reconocidos en el nuevo ROC. Quizá se pregunten qué se fizo de los viejos “seminarios”, aquéllos que reunían a los profesores especialistas en cada asignatura. Bien. En principio, no hay tales. Su existencia depende de la voluntad del director, que, como sabemos, es tan plenipotenciario que goza de la potestad divina de crearlos:
Artículo 80.2 Asimismo, podrán existir departamentos de coordinación didáctica y, en su caso, de actividades complementarias y extraescolares, hasta un total de 11 en el supuesto de que el instituto imparta la educación secundaria obligatoria o de 15, si también imparte enseñanzas de bachillerato.
No confundir OCDO con DCDI, ni “docente” con “didáctico”. Podríamos concluir que el redactor del ROC relaciona lo “docente” con el acto genérico de “enseñar”, mientras que lo “didáctico” queda reservado a los métodos específicos de cada materia. Así entendido, queda claro que los saberes concretos (las asignaturas) pasan, ya no a un segundo plano, sino al sótano de los artefactos prescindibles. Sólo se recuperarán si el director lo considera oportuno. Lo mismo ocurre con los departamentos de Formación Profesional.
Esto significa “primarizar” la Enseñanza Media, convertir a los profesores en maestros generalistas, minimizar la importancia de los contenidos. Supone reincidir en el viejo error logsiano de que lo importante es el “cómo”, pero no el “qué”. Así lo demuestra que exista un OCODO DEFORME, relacionado con las “buena prácticas docentes”, pero no los departamentos de Lengua, Inglés, Matemáticas, Historia, etc.
El artículo 80.4 aún va más allá en la apuesta del ROC por la confusión y la subversión de valores. Se nos dice aquí que el director podrá crear otros OCODO, además de los DCDI que tenga a bien despertar a la vida. No especifica más. Lo que nos sugiere este escenario posible:
El Director-Dios (interior día): “Voy a crear cinco DCDI: Lengua, Matemáticas, Física, Historia e Inglés, pues con esto cubro el cupo de las asignaturas “fuertes”. Adiós a disciplinas inútiles o veleidosas como la Música, el Dibujo o el Latín. La Informática…, bueno, los alumnos ya saben lo preciso. Educación Física no es importante: de hecho, no sabría en que ACOM incluirla. Muy bien. Todavía me quedan diez OCODO por crear. Veamos… ¿Qué tal uno de Medio Ambiente y Cambio Climático (MACC)? Sería visto con buenos ojos por mis jefes. Hecho. Habría que implementar uno más de Multiculturalismo e Integración Racial (MIR). Sin olvidar el de Igualdad de Género y Desprestigio del Macho (IGEDEMA). ¿Qué más? ¡Ah, claro! El OCODO de Participación Democrática en las Instituciones Públicas (PADEIPU), el de Salud Sexual (SASEX) y el de Transversaliza Que Algo Queda (TRAQUEQUE). ¿Cuántos llevo?…”
¿Qué ocurre, pues, con las asignaturas? ¿Ya no se impartirán en los centros? No exactamente. Para entender lo que pasa, es preciso volver sobre nuestros pasos, hasta el artículo 46:
Artículo 46. Las programaciones didácticas.
1. Las programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada materia, módulo o, en su caso, ámbito del currículo establecido por la normativa vigente. Se atendrán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado. Serán elaboradas por los departamentos de coordinación didáctica, de acuerdo con las directrices de las áreas de competencias, y su aprobación corresponderá al Claustro del profesorado.
Recordemos que, según el Artículo 80, los DCDI no existen salvo intervención del Pantocrátor directivo. De modo que imaginamos que este artículo sólo es de aplicación si previamente se ha garantizado la existencia de los departamentos. En lenguaje inteligible, lo señalado en negrita quiere decir que los contenidos de cada asignatura deberán ajustarse a los criterios establecidos por unas entidades de nuevo cuño llamadas “áreas de competencias” (ACOM), nombre de sabroso regusto kafkiano. De modo que los departamentos didácticos, formados por los profesores especialistas en cada una de las materias, ya no tendrán la última palabra en lo que respecta a qué deben aprender sus alumnos.
Toca saber, pues, qué cosa sea una ACOM:
Artículo 82. Áreas de competencias.
1. Con objeto de integrar los contenidos de las diferentes materias, a fin de ofrecer una visión multidisciplinar de los mismos, y de favorecer el establecimiento de las condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas y al profesorado desarrollar su trabajo en equipo, los departamentos de coordinación didáctica, a que se refiere el artículo 90, se agruparán en las siguientes áreas de competencias:
a) Área social-lingüística
b) Área científico-tecnológica
c) Área artística
d) Área de formación profesional.
2. El proyecto educativo establecerá las funciones de estas áreas de competencias.
Usted, lector, estará tan perdido como yo. Ahora colegimos que los DCDI no desaparecen, sino que se fusionan. Sólo aquéllos que sean rescatados por la mano del director podrán separarse del magma inicial. Más que de desaparición estaríamos hablando de disolución. Y ya sabemos las connotaciones implícitas en todo cuanto se “diluye”. Las ACOM buscan las visión multidisciplinar antes incluso de que cada disciplina tenga existencia autónoma. Uno pensaría que para alcanzar una perspectiva panorámica debería poder identificar cada uno de los aspectos integrados en el paisaje. Pues no. De lo que se trata es de aparentar una falsa enseñanza en red, muy “modelna” aunque sea más vieja que la quina: aún recuerdo los comentarios de texto literarios cuyo primer punto obligaban a situar la obra y el autor en un contexto histórico-artístico. Como algo así se antoja demasiado ambicioso para unos alumnos con escasa formación básica (dificultades en la lectura y comprensión de textos sancionada internacionalmente en el Informe PIRLS) el objetivo, incluso para bachillerato, es “alcanzar las competencias (también) básicas”. Es decir, garantizar una enseñanza de mínimos de modo que la mediocridad quede instituida como signo de excelencia educativa. Así nos las gastamos:
a) Área social-lingüística, cuyo principal cometido competencial será el de procurar la adquisición por el alumnado de la competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como en lengua extranjera, y de la competencia social y ciudadana, entendida como aquélla que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que vive y ejercer la ciudadanía democrática. (pág. 71)
Reparen en los objetivos: leer y escribir, vivir en sociedad, comprender la realidad del mundo en que vive. En este área estarían incluidas bagatelas tales como la Historia, la Filosofía y la Literatura. La primera parece prescindible, por cuanto su cometido es entender el pasado de modo que su estudio ilumine la comprensión del presente. La segunda es incluso más irrelevante, excepto, quizá, en aquellos aspectos que tengan que ver con la Ética (deducimos, por otra parte, que Platón no es un buen ejemplo para aprender ciudadanía democrática, aunque sí para ilustrar el poder de un estado que obliga a aprender su visión de la ciudadanía democrática). La Literatura es, directamente, un lujo, pues lo que se espera de la enseñanza de la Lengua es que nos sirva como herramienta de comunicación elemental.
b) Área cientifíco-tecnológica, cuyo principal cometido competencial será el de procurar la adquisición por el alumnado de la competencia de razonamiento matemático, entendida como la habilidad para utilizar números y operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión del razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones y resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral, de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural, que recogerá la habilidad para la comprensión de los sucesos, la predicción de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental, y de la competencia digital y tratamiento de la información, entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información como un elemento esencial para informarse y comunicarse.
O sea: Sumar, restar, dividir y multiplicar (Matemáticas). Meteorología y salud (Física y Química). Google (Informática). Muy importante: Recuerden que éste no es un ROC de Primaria, y que estas competencias se extienden hasta el bachillerato.
c) Área artística, cuyo principal cometido competencial será el de procurar la adquisición por el alumnado de la competencia cultural y artística, que supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuentes de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos.
Cúanta ignorancia. Valorar críticamente una manifestación artística no es una competencia básica. Para atreverse a tal cosa se necesitan muchísimos conocimientos previos. Deduzco que el grado de crítica al que se refiere el ROC no va más allá del “Me gusta/No me gusta” con el que nuestros alumnos despachan desde un Bach hasta un Rembrandt. Lo del patrimonio cultural de los pueblos huele a tufillo provinciano, como lo es el hecho de que la Junta andaluza se arrogue la competencia y regulación sobre el flamenco.
Hay que recordar, una vez más, que las ACOM son OCODOS con todas las de la Ley, por lo que se abre la posibilidad de que sus objetivos tengan un carácter prioritario sobre las programaciones de los potenciales DCDI, que carecen de existencia real. Se trata, pues, de vulgarizar el conocimiento, de “infantilizar” la enseñanza de las especialidades, de facilitar la titulación aunque para ello haya que rebajar los contenidos a niveles de Primaria. Algo así sólo puede obedecer a dos causas: una ideología pedagógica que ya nos ha conducido al desastre y/o al interés político. Andalucía está a la cabeza en abandono escolar, lo que puede significar descrédito y pérdida de votos. Necesitamos maquillar las estadísticas, pero no estamos dispuestos a cambiar un ápice los presupuestos educativos que han promovido el fracaso. Ergo, debemos hacer de los Institutos una prolongación de los centros de Primaria, de tal modo que sus objetivos sean coincidentes.
En la anterior entrada dedicada al borrador de Decreto del ROC andaluz quedaban claras las muchas competencias, no precisamente básicas, que adornarán la figura de los Neodirectores. Todo ello pese a que, en la página 1, se nos participa que las novedades de este documento se introducen con el fin de profundizar en los conceptos de “participación de la comunidad educativa”. Un modo peculiar de favorecer ésta es, a lo que se ve, dotar al director de plenos poderes.
Asimismo, se insiste en la idea de que el ROC impulsará la “autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros” (íbid.). Habría que objetar que el verdadero ser autónomo es el director, y que hablar aquí de “los centros” es tomar el todo por la parte. Todo esto se hace con el noble fin de alcanzar la “excelencia”. Pero, ojo, tal excelencia debe ir unida a dos leitmotiven muy queridos por las políticas educativas del Siglo XXI: la adaptación al contexto (página 2) y la equidad (íbid.)
Como ya denunciamos en otros artículos, resulta paradójico hablar de “autonomía” cuando ésta se ve limitada por el fatal determinismo del entorno:
“Según este principio, el entorno ha de condicionar el plan de estudios de las escuelas. Esto quiere decir que, en un contexto de escasos estímulos intelectuales, la oferta educativa debe “adaptarse al medio” y rebajar el rigor de sus contenidos. Por supuesto, también significa lo contrario: si al lado de su casa hay pistas de tenis y un club de polo, el instituto asignado a sus hijos deberá presentar un pleno de aprobados en Selectividad. Qué menos.” (De Adaptación al medio, Octubre de 2009)
Los principios de una enseñanza común para todos, que fueron en tiempos estandarte progresista, ya no están de moda. Como Groucho, las administraciones educativas tienen otros. Y consisten éstos en un espejismo de libre albedrío, de optatividad ilimitada que, en realidad, sólo aspira a disimular el fracaso de todo un sistema:
“Este es el resultado de confundir Sociología con Enseñanza. De menospreciar al individuo y exarcebar la nebulosa identidad de la masa. El verbo “adaptar”, que aquí se conjuga con un tono entre paternalista y resignado, es el eufemismo predilecto para encubrir la derrota de un programa, ya no educativo, sino social. “Adaptar” es lo que uno hace cuando la premisa mayor (enseñanza obligatoria y común para todos) se ha revelado un espléndido fracaso. Pero adivinen qué institutos tendrán que plegarse a las condiciones impuestas por la misma sociedad a la que es su misión instruir. Sí, en efecto: precisamente aquéllos donde sería más necesario que la tarea de enseñar se mantuviera fiel a sí misma.” (de Adaptación al medio).
Lo más curioso es que un centro que se “adapte” a las peculiares características de su contexto social debe recoger en su proyecto educativo aquellos valores que, “desde un punto de vista cultural, hacen del centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado“. Es difícil precisar cómo se puede hacer algo semejante si previamente uno se ha mimetizado con el entorno. Asimismo, exigir tal responsabilidad a una escuela es no haber entendido cuál es la función de ésta. Recordemos las palabras de Oakeshott:
“¿Qué características habrían de tener estos espacios? En primer lugar, el reconocimiento de quienes están allí como sujetos de aprendizaje; un aprendizaje que debe ser el compromiso declarado de aprender algo en particular. No sólo se aprende con afán utilitarista, sino que el aprendizaje es en sí el compromiso, y tiene sus propios criterios de logros y excelencia. Con tal fin, la Escuela debe aislarse del “hic et nunc”, de “las contingencias de la vida en curso”. Tal aislamiento favorece que el sujeto se libere de las limitaciones de las circunstancias que lo rodean. La Escuela, pues, como “espacio protegido”. (de La voz liberal de Michael Oakeshott)”.
“Dinamizar una zona” no es competencia de los colegios, sino de los ciudadanos y las instituciones políticas capaces de favorecer tal circunstancia. Difícil tarea es formar ciudadanos autónomos como para pretender que los profesores se conviertan en concejales de cultura.
Esta rebaja de exigencias, que oficiosamente ya se lleva a cabo en la mayoría de centros, queda recogida hasta en los pormenores de las programaciones didácticas:
Artículo 46.2. Las programaciones didácticas de las enseñanzas encomendadas a los institutos de educación secundaria incluirán, al menos, los siguientes aspectos:
a): “Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación por cada curso y ciclo, posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos al contexto del centro“.
Es decir, es el contexto lo que, a priori, determina el ritmo de aprendizaje de los individuos. Si a esto unimos las ideas-fuerza de “competencias básicas” y “equidad” (que analizaremos en sucesivas entradas) más otros mantras del pedagogismo oficial, podemos llegar a unas sencillas conclusiones:
- La supuesta autonomía no se establece siguiendo principios democráticos, pues todo el poder decisorio recae sobre una sola persona: el director.
- Tal autonomía, en todo caso, no debe ser tanta que no considere el contexto socioeconómico como un factor limitador de la misma.
- Esto supone, por extraño que parezca, que la autonomía organizativa de las escuelas no está dirigida a favorecer la formación de individuos autónomos, sino sujetos al yugo determinista de sus circunstancias vitales.
- Para que las enseñanzas estén de acuerdos con tales principios, se sitúa a las “competencias básicas” como eje metodológico del sistema, estableciendo como axioma una enseñanza de mínimos.
El lector sagaz ya habrá concluido que éste es un planteamiento pedagógico profundamente reaccionario: enseñar menos a quienes más lo necesitan.
“Al contrario de lo que suele pregonarse, el esfuerzo para que los chicos lean a Cervantes o a Manolo Longares, aprecien los conciertos de Brahms o celebren la pintura de Manet y Ráfols-Casamada es una marcha atrás, con lo que en lugar de hacerles avanzar los convertirá en retrasados”.
Esto escribe Vicente Verdú en un artículo de El País. Parece una frase epatante, pero, en realidad, es un cliché tan viejo como las vanguardias de principios del Siglo XX. Lo que se desliza como un juicio visionario no es sino el repetido mito de la “tabla rasa”. El pasado, la tradición, la herencia cultural toda: un pesado lastre.
A eso se refería Marinetti cuando, en 1909, decía que un Ferrari era más bello que la Victoria de Samotracia: lo cual, por cierto, no significaba más que cambiar un icono por otro. El deportivo como metáfora de un progreso imparable. Al igual que Verdú, el italiano estaba convencido de que tal progreso consistía en demoler el mármol de los maestros antiguos. Pero el impulso artístico del ser humano no dejó por ello de investigar más allá de la fascinación por las máquinas veloces.
Cien años después, la historia se repite. Dice Verdú que “la cultura es la cultura de cada época”, como si con cada nueva generación la Humanidad se viese obligada a formatear su disco duro. Sostenemos que no existe un modelo cultural absoluto para concederle tal estatus a la Actualidad. Arroja al fuego los viejos libros, rechaza el viejo contrapunto, desecha lo que ya sabemos. Corre.
Tengo mis dudas de que se pueda llegar muy lejos tan ligero de equipaje. Sí, tal vez, si lo que se quiere es emular a un coche de carreras. Pero la vida es un poco más larga que el Circuito de Bahrein, y, para quienes no ejercemos de profetas, mucho más impredecibles sus caminos. Así que tal vez convenga avituallarse antes de tomar la salida.
“¿Pinturas enmarcadas? ¿Sinfonías solemnes? ¿Lecturas parsimoniosas? El tiempo que ahora discurre es incompatible con la majestad, la jerarquía y la lentitud. Es incompatible con la reflexión, la concentración y la linealidad para ser, por el contrario, veloz emocional, complejo e interactivo”.
Puro “futurismo”. Es de admirar cómo elige Don Vicente las palabras para pintar nuestro legado artístico con los colores más grises. De veras que le dan a uno ganas de bostezar. Suele ocurrir cuando se vocea una premisa totalitaria: se acude a los estereotipos que mejor contribuyan a la vulgarización del adversario. Así, a esa herencia se le llama “el pesado fardo de otros siglos”. El presente, en cambio, es un paisaje de fascinante policromía.
Una idea semejante de la cultura no deja de tener su reflejo en lo que, según Verdú, debe ser la educación del Siglo XXI:
“De este modo, cualquier profesor de universidad o de escuela que, impulsado por su entusiasmo, pretenda comunicar el disfrute de esa cosmología chocará con mentalidades extrañas, radicalmente apartadas de ese universo cultural”.
Así que no se entusiasmen, profes. Esa cosmología no mola, y ustedes deben entender que sus alumnos rechazen “radicalmente” todo aquello cuanto desconocen. ¿Qué enseñar, pues?
“A la escuela se le escapó de las manos la enseñanza de la fotografía, del cine, de la televisión, de la publicidad o de la música pop por considerarlos fenómenos de baja calidad, totalmente indignos de llamarse cultos”.
Falso. Invito a Don Vicente a que eche un vistazo a las programaciones y libros de texto de los últimos años. Por ejemplo, de las asignaturas de Música y Dibujo. Todas esas manifestaciones contemporáneas, y otras como el cómic, se incluyen en el temario con tal celo que apenas dejan espacio a la música, así llamada, “clásica”. Hasta puede uno darse de bruces con una foto de los Estopa o de La Oreja de Van Gogh, ídolos fugaces que serán reemplazados en las fotografías por quienes les hayan de suceder en el podio de los Super Ventas. Esto es así porque, a qué dudarlo, los rumberos catalanes son más interactivos, complejos y emocionales que Stravinsky, Mozart, Chet Baker, Stockhausen o la Velvet Underground. La Escuela de hoy, teledirigida por los nuevos idiócratas, ya está haciendo exactamente lo que usted demanda.
La música pop, dice. ¿Qué pop, Don Vicente? ¿Cree usted que la inmensa mayoría de alumnos escuchan a grupos como Animal Collective, The Divine Comedy, Sr. Chinarro o John Zorn? No, por cierto. Y le aseguro que iniciarlos en la escucha de tales grupos es una tarea tan difícil como estimular su interés por los madrigales de Monteverdi. Lo que ellos conocen es lo que vomita la Radio Fórmula, que, como usted sabrá por Umberto Eco, suele corresponderse con productos artísticos de ínfima calidad y que, en cualquier caso, son sólo explicables por la tradición anterior. Fíjese como tira del hilo un errado profesor de instituto:
Dice usted:
“Ahora está ocurriendo algo parecido. Las lágrimas derramadas porque los chicos no cojan un libro o no sepan valorar a Gerhard Richter impedirán ver la cultura que bulle en la red y donde, desde el net-art a las nuevas fórmulas narrativas, desde el rap o los grafiti, constituyen un sistema en el que la instrucción y el pensamiento crítico tienen mucho que hacer”.
Public Enemy, crucial grupo de rap, citaba como influencias a Ornette Coleman (free jazz) y Miles Davis (cool jazz). Miles Davis tiene como referente a Charlie Parker (Bebop), quien, a su vez, admiraba profundamente a Stravinsky. Y Stravinsky, vanguardista e iconoclasta, pasó también por una etapa neoclásica que era en realidad “neobarroca”, por cuanto gustaba de recrear formas musicales tan antiguas como la Passacaglia… Eso tirando de uno solo de los hilos de la madeja. Penélope no es un invento de Google, como Homer no es sólo un simpático gordito que devora rosquillas.
Lo referido a la música es extensible a cualquier arte, pero ya lo sabe usted de sobra. Si suprimimos la reflexión, la jerarquía, la lentitud y cualquier cosa que nuestros adolescentes no consuman a diario, ¿para qué la Escuela? Como decía Brodsky, “la cultura es elitista por definición”. Y no por razones sociales, sino porque exige los dos requisitos que usted parece negar a nuestros jóvenes: esfuerzo y tiempo. Mucho tiempo.
Quizá nada responda a un plan preestablecido, pero lo parece. Ahora es la Universidad andaluza la que navega hacia la LOGSE y más allá, surcando nuevas galaxias de pedagogismo posmoderno. Ser soprendido con una “chuleta” ya no es motivo para que lo expulsen a uno del aula. Ni siquiera para que le sea retirado el examen o mancillado éste con la oprobiosa marca del reaccionario bolígrafo rojo. El copión, salvado su honor de esforzado apropiacionista, puede concluir su examen y entregarlo con los del resto de compañeros. Será una comisión paritaria (mismo número de profesores y alumnos) la que analice la gravedad de la falta y decida en consecuencia. La normativa no aclara qué tipo de pruebas deberá aportar el profesor. Quizá deba instalar cámaras ocultas o solicitar la presencia de un notario. En corto: por más que se le sorprenda con la Enciclopedia Británica sobre la mesa, el alumno aún podrá confiar en la indulgencia de la citada comisión.
Dicen que es una medida “garantista”. Muy bien. Pues yo sostengo que es un indicio más de los muchos que nos anuncian el advenimiento de la Idiocracia: un mundo de idiotas. Y para su llegada no será necesario recurrir a la disgenesia, sino que bastará con acatar sumisamente las ocurrencias de quienes dirigen el cotarro educativo.
Imagínense las risas de los estudiantes.
Prueba 2
Ayer, mis alumnos del Instituto me preguntaban cómo era ESO de que a los chiquillos de Primaria les habían regalado un portátil.
- Pero no es suyo, ¿no? – decían.
- Sí, es suyo – contesté.
- Y se lo pueden llevar a su casa…
- Sí.
Comenzaron a mirarse unos a otros, en espera de que yo aclarase lo que sin duda se trataba de una broma.
Lo que tenemos es un gobierno que se llama a sí mismo “progresista”, cuando los valores que transmite son exactamente aquéllos que menos pueden hacer por el progreso. La Escuela empieza a parecerse a la Sociedad del Espectáculo que denunciaban los izquierdistas de los 60. Lo que ocurre es que este show no sólo supera las expectativas de Guy Debord, sino que se publicita como un triunfo de la democracia. La sociedad de mercado, con todos sus defectos, genera riqueza. En esta nueva e institucionalizada sociedad de idiotas, en cambio, todo se regala: ordenadores, novísimos derechos y aprobados. A costa del contribuyente, claro está. Del pan y el circo sólo queda el circo, representado éste por las ruinas de lo que un día se llamó Enseñanza. Y los profesores han de ejercer tanto de gladiadores como de payasos.
Pero, ay, la democracia igualitaria no llega a todos los frentes. Y para que no surjan nuevos Espartacos ni se nos borre la pintada sonrisa, nuestros jefes políticos pretenden crear la figura del domador implacable. Así, los Neodirectores.
Y es que ya se sabe: nadie mejor que un caudillo para gobernar un rebaño de votantes pastueños. O, birlibirloque, nada como un rebaño para reclamar la presencia del pastor.
Escenario posible
No me digan que no lo ven. Mesnadas de jóvenes risueños completando su examen con el portátil, aún incrédulos de que los adultos podamos ser tan alegrememente…
En los próximos artículos comentaremos algunos de los aspectos más preocupantes del nuevo Reglamento Órganico. Empezamos con aquéllos que conciernen a las competencias del director.
El director
El artículo 70. Competencias de la dirección recoge tantas como para casi completar el abecedario. El nuevo director es líder pedagógico, juez disciplinario, jefe de contratación y supremo diseñador curricular. De este modo, el poder público delega en su máximo representante académico atribuciones que exceden de las que por su posición le corresponden. Podría pensarse que no hay nada más lógico que dotar a los directores del poder necesario para gestionar los centros que tienen a su cargo. Sin embargo, nada es tan sencillo.
Por lo pronto, se presenta el problema de la legitimidad. En anteriores artículos, hemos descrito el proceso de selección de directores que se lleva a cabo en otros sistemas educativos. Proceso que se basa en la capacitación y el mérito. Nada semejante se contempla en el nuevo ROC, dejando el camino expedito a quien, simplemente, quiera probar los flamantes placeres plenipotenciarios. El ciudadano debe saber que para convertirse en director de instituto no hace falta más que llevar unos años en la función pública, de modo que cualquier profesor, por mediocre que sea, puede acceder a este nuevo estatus de César docente. La autoridad así otorgada se resiente,como hemos dicho, de una falta de legitimidad. Sólo imaginen que a usted lo nombran director de su empresa por el mero hecho de llevar cinco años trabajando en ella. Así, el director de instituto.
Este nuevo director sin atributos (pero con todas las atribuciones) se erige en paladín pedagógico. Bien. Mi duda es cómo. Dados los escasos méritos requeridos para ejercer tal liderazgo, me pregunto de qué manera podrá influir esta nueva figura en sus subordinados. Me pasma la posibilidad de que yo, profesor de Música, pueda, en un abrir y cerrar de ojos, transformarme en consejero didáctico de mis colegas de Física o Filosofía. Tal vez ocurra que los poderes conferidos sean, en realidad, superpoderes capaces de convertir a un simple humano en héroe de la Marvel. Sin mencionar que tal competencia limita la libertad de cátedra hasta extremos inimaginables.
Este nuevo director sin atributos (pero con todas las atribuciones) puede sancionar a sus compañeros del Claustro. Bien. Esto significa que aquellos órganos que podían garantizar la objetividad y la transparencia de tales sanciones se inhiben ahora para dejar a los profesionales a merced del caudillo. Lo mismo ocurre con los artículos que permiten al director el establecimiento de requisitos para ejercer la función docente y contratar personal que se ajuste a los mismos. Lo ha dicho muy bien Carlos Rodríguez:
-“Decidir en lo que se refiere a las sustituciones”. Esto es un disparate por muchos motivos y que colisiona con los criterios objetivos, públicos e impersonales que deben regir en las provisiones de puestos de trabajo de la función pública. Pero además es que el texto presupone que hay sustituciones que deben cubrirse y otras que no.
Por la misma razón, es también un auténtico disparate que se deje en manos de una sola persona la creación (o supresión) de nuevos departamentos didácticos. ¿Con base en qué criterios objetivos podrá decidir que una materia es merecedora o no de tener su propio hueco en el programa académico del instituto? ¿Qué creen ustedes que prevalecerá? ¿El rigor cientifico o el amiguismo?
En definitiva: ¿para qué tantas leyes y normativas henchidas de un tan falso espíritu democrático? ¿Para qué, si al final todo se ha de fiar a un régimen despótico que anuncia: “El Instituto soy yo”? El Individuo les dirá para qué: para infiltrar en los centros un elemento definitivo de control político. Los responsables de la Administración podrán, como Roosevelt, decir de su fiel lacayo:
“Sí, es un hijo de puta. Pero es nuestro hijo de puta”.
¿Qué ocurre siempre por estas fechas? Bien, hagamos memoria: (algunos) volvemos a casa por Navidad, la gente compra lotería, el Rey (o su holograma) nos manda un mensaje atónito, los compañeros de trabajo se emborrachan juntos, nieva, las calles se iluminan, el Corte Inglés se ilumina, los rostros de los niños… se iluminan. Entre otras cosas.
Pero, cada año por estas fechas, también ocurre que en algunos colegios e institutos se prohíbe la instalación de belenes navideños. Dicen que la Ley lo dice. Y ya está. En algunos casos, la falta de coherencia llega a tal extremo que se tolera el abeto artificial, con sus cristianas bolitas colgando. Los iconoclastas aducen que no se puede ofender a nadie con la ostentación de símbolos religiosos, como si en lugar del Misterio tuviera lugar en el Portal un cruentísimo rodaje de “snuff movie”. Qué cosas.
No tengo ganas de discutir este particular con nadie. Me da una pereza de tipo cósmico. Por otro lado, la proliferante casta de los “ofendidos” suele ser gente impermeable a la persuasión. Hasta comprendo el sufrimiento espiritual que deben padecer, expuestos como se hallan a la contemplación de estampa tan siniestra y amenazadora. Ya no digamos si a alguno se le ocurre aderezar los alrededores de la cueva con simpáticos “caganers”…
Bueno, ¿qué importa? Nuestros colegios e institutos suelen ser espacios bellos y acogedores, ofrendas de hormigón a la diosa Belleza. Bien está que no se ensucie su grandeza arquitectónica con la imagen de tres peligrosos desharrapados.
(Nota: el autor de este blog les advierte de que ciertas escenas del primer video contienen material explícito que puede herir su sensibilidad. Manténgase fuera del alcance de los niños).
En el libro del murciano Miguel Espinosa “La fea burguesía” (Alfaguara, 2006) se hace un retrato espléndido de la casta gobernante tardofranquista. En el capítulo 21, Camilo, uno de los gozantes al servicio del Benefactor, describe un sueño que él considera el mejor de cuantos ha tenido en su vida. Acompañado por su reverso, el paria Lanosa, accede a una extensa sala ocupada por una enorme máquina de luces parpadeantes:
“Ésta es la máquina que contiene la relación cerrada de las criaturas que sirven al Benefactor y forman la casta gobernante – expliqué a Lanosa -; se trata de un dispositivo misterioso y perfectísimo, capaz de proporcionar, en décimas de segundo, cualesquier dato sobre los gozantes. Los pequeños casilleros guardan las papeletas donde están inscritos los títulos de los poderosos; las hay de diversos colores; las marrones, por ejemplo, designan a los ministros; ¡míralas arriba! tan aparentemente humildes, resumen cuanto es y cuanto hace un hombre que se sienta junto al Benefactor. Si alojásemos una de tales cartulinas en el buzón adecuado, el ingenio comenzaría a informarnos sobre el alto gozante: los avisos se multiplicarían, las señales amarillas se transmutarían violetas, los marcanúmeros danzarían sin término. [...] Si cojo mi ficha, como adviertes que la cojo, y la hundo en el buzón, la máquina devendrá en éxtasis. ¡Fíjate!”
En el sueño de Camilo, la máquina registra cada detalle del funcionario en la medida en que sus esfuerzos vitales están encaminados a servir al Benefactor. Nada hay fuera de la máquina que merezca ser tenido en consideración: lo que permanece fuera de la máquina es extravagancia, excrecencia, extemporaneidad. Inexistencia.
Así, cuando Camilo insta a Lanosa a introducir una tarjeta con su nombre en el omnisciente aparato, el invento deja de funcionar:
“¿Ves, Lanosilla, ves? – exclamé con seguridad -. Al preguntarle sobre mi figura, el juguete pasó de la existencia a la vivencia; mas al interrogarle sobre ti, ha dejado naturalmente de ser, trocándose hierro muerto. Para lo que no es mundo, no hay artefacto, y lo que no está en el artefacto, no está en el mundo”.
Como es natural, al retirar la tarjeta del pobre Lanosa, la máquina se ilumina y vuelve a la vida.
“Esta máquina atesora cuanto vale y cuanto posee sentido, la única realidad. Por eso, al sacar tu ánima de sus entrañas ha vuelto a la existencia”.
2. La Sociedad es la culpable
En el Diario de Sevilla de ayer, tres personas firman un único artículo. Una maestra, un inspector de educación y un catedrático de secundaria. El texto pretende ser crítico con el ROC andaluz, en especial en lo que se refiere al poder plenipotenciario que se concede a los directores. Digo que lo pretende, porque no lo consigue. Su lectura es un encadenado de contradicciones que se cierra con una conclusión de manual de autoayuda. Dos ideas vertebran el breve comentario:
a) Que el factor decisivo del fracaso escolar es “el contexto sociocultural y el nivel de estudios de los padres”. Vieja cantinela que consigue dos objetivos: convertir al individuo en masa y eximir al gobernante (es decir, al gestor) de las responsabilidades últimas de aquel fracaso. De hecho, el sistema educativo vigente “aunque mejorable, no es malo”. Ya que mejorable es cualquier cosa que habita el mundo, ocupémonos de la lítote: lo que “no es malo”, ¿qué es? ¿Regular? ¿Aceptable? ¿Bueno? Cuaquiera de los tres calificativos previos constituye una hipérbole barroca si se emplea para describir nuestro actual cuerpo de leyes y normativas. Lo más gracioso es que, según los autores, si se detrae la variable sociocultural nuestros resultados superarían a Estados Unidos, Dinamarca y Noruega, poniéndonos a la altura de alemanes, franceses y británicos. Ya. Y si el año pasado la Federación Española de Fútbol les hubiera detraído veinte puntos al Barcelona y al Real Madrid (para, pongamos, equilibrar la variable presupuestaria) el Sevilla habría sido Campeón de Liga.
Que cosas así las diga gente con estudios es como para echarse a temblar. Con este ardid trilero, deducen que el sistema no precisa de grandes modificaciones. Quizá olvidan cuál es una de las principales misiones de la Escuela, como es la de ofrecer a los menos favorecidos la posibilidad, no sólo de realizarse como seres humanos, sino de mejorar su situación en el dichoso contexto sociocultural. Los autores invierten a su gusto las relaciones de causa y efecto. De este modo, la conciencia política permanece tranquila: El sistema falla porque la sociedad es ignorante. Jamás se plantea la lectura en sentido contario: La sociedad es ignorante porque el sistema falla. Como ya hemos sugerido, un truco más viejo que el “violín” de Tamariz.
b) La productividad es mala, o de cómo el monstruo neoliberal acecha por doquiera(risas). Sostienen los autores que, de un tiempo a esta parte, se están introduciendo en la Escuela “formas de gestión empresarial y criterios productivistas”. Ah, ¿de veras? Pues a mi instituto no han llegado estas dos plagas de Egipto. Ni a los institutos de mis conocidos. En ellos, nadie pide cuentas del número de suspensos. Y el señor A. lleva siete años llegando tarde a las clases y ahí sigue, campeador. De nuevo, los abajofirmantes confunden churras con merinas. El poder concedido por la administración a los directores no está regido por criterios de eficiencia o productividad, sino de control político-pedagógico. Como los especialistas de secundaria somos particularmente renuentes a implementar según qué cosas, la Consejería ha decidido que le faltaban tentáculos para doblegarnos. Es con este fin que otorga tales prebendas a los directores, del mismo modo que los nuevos departamentos (evaluación, calidad, formación et alii) no son sino flamantes instrumentos al servicio de un poder que, como ya ha dicho la Consejera andaluza Mar Moreno, aspira a reeducarnos (con simpáticas resonancias maoístas).
Así pues, ¿qué hacer? Según Barrera, Ballesteros y Merchán: “resolver deficiencias elementales que afectan al diario funcionamiento de los centros escolares, generar entusiasmo y complicidad entre los docentes” (aquí es cuando suena la banda sonora de “Verano Azul”).
Pues nada. Entusiásmense ustedes, sean prudentes, pacientes y delicuescentes. Otros estamos buscando una salida, por ejemplo:
3. Deseducativos
Comenzamos con un murciano y cerramos con otro. Muchos ya conocerán este blog colectivo iniciado por el profesor David López Sandoval, el mejor y más completo de cuantos, sobre el asunto que nos ocupa, puedan encontrar en la Red. A disposición del lector están los textos que diagnostican las muchas fallas del sistema. Pero también documentos que sugieren o explicitan alternativas posibles. Nada de entusiasmos y alegres excursiones a la campiña de la tibieza. Lectores y participantes del blog ya han comenzado a demandar que esas propuestas se plasmen en un proyecto de enseñanza redactado por profesores, los Lanosillas hodiernos.
Y no me cabe duda de que así sea, pues deseamos acabar con la férula idiotizante de los Camilos que, al amparo de un nuevo Régimen, aún siguen empeñados en despreciar la inteligencia.
Muy a menudo, al ciudadano de a pie los problemas de la Enseñanza le llegan asordinados por los tecnicismos o por el tufillo narcótico de la propaganda gubernamental. Sospecha que ocurre algo malo, pero no es capaz de imaginar la magnitud de la tragedia hasta que ésta llama a las puertas de su propia casa en forma de suspensos o sanciones académicas. No es fácil que la mayoría entienda el fracaso educativo como triste corolario de decisiones políticas, pues no alcanza a imaginar cómo éstas pueden influir en el rendimiento escolar de sus hijos. Los vínculos entre ambas realidades no son tan obvios cuando uno desconoce los fríos mecanismos del sistema, y cuando lo único que quiere es que el niño apruebe sus exámenes o, al menos, se comporte como un buen muchacho.
Pues bien, ahí van algunos enxiemplos en román paladino:
Imagine que trabaja como cirujano en un hospital. Usted creería, con razón, que su cometido es operar a los pacientes que pasan por su quirófano. Sin embargo, un día, el Director, que se ha convertido en una figura politizada y plenipotenciaria, le comunica que debe encargarse de elaborar el Plan de Autoprotección del Hospital. Es decir, la seguridad del edificio depende de usted, que se ha pasado media vida entre escalpelos, sacabocados y agujas; y que, por el contrario, nada sabe de planos, cortafuegos o protocolos de evacuación. Pensaría que su Director se ha vuelto loco, o que se ha dado a la bebida. Pero, tarde o temprano, no le quedará más remedio que asumir tan pesada y absurda carga, pues, como ya se ha señalado, la afección del Director no tiene que ver con el potare, sino con su descontrolada potestas. Así que se pasará las noches leyendo, de claro en claro, un sinfín de normativas sobre confinamiento, emergencias y detección de peligros, preguntándose cómo es posible que le haya correspondido tanto honor a quien lo único que sabe sobre evacuaciones tiene que ver con otro tipo, más turbio, de escatologías. Sepa que, si sucede algo (Dios o el Diablo no lo quieran), la mayor responsabilidad recaerá sobre su persona. De modo que más le vale aplicarse y hacer bien este trabajo, aunque eso signifique hacer mal su trabajo (¿aún recuerda que era usted cirujano?). Es posible que esta ocupación desmesurada y acongojante influya en su rendimiento como profesional de la cirugía. Pero piense que estará contribuyendo a la salvación preventiva de muchas más vidas que la de un simple paciente con el pulmón tiznadito de brea. Ah, y no tema, porque su impagable esfuerzo será exactamente eso: impagado. Confórmese con tener la conciencia tranquila del deber cumplido. Y medio puntito para el concurso de traslados…
Vayamos con otra hipótesis. Sigue usted siendo cirujano del mismo Hospital. El Plan de Autoprotección que debió perpetrar era una chapuza mojoniana de considerables dimensiones, pero, por suerte, contó con la inestimable ayuda de Dios y el Diablo: nada ardió, no hubo seísmo, no se inmutaron las vigas maestras ni los pilares de la tierra, nadie resultó herido. Bravo.
Sin embargo, el Director tiene nuevos planes para usted. Se le participa que, en virtud del nuevo Reglamento Interno para Hospitales Públicos, su especialidad forma parte de un Área Departamental Integradora que incluye otras especialidades, tales como: Nefrología, Traumatología, Oncología y Bioética. Y que, si las necesidades de personal médico ahogan, está usted facultado para diagnosticar e intervenir en cualesquiera de las categorías citadas. Usted dirá: pero, hombre de dios, si yo soy cirujano, ¿por qué me quiere complicar la vida? A lo que el Director le responderá que el Reglamento pone bien clarito la afinidad de tales disciplinas, y que, no se preocupe, que, total, para lo que saben los enfermos, sus conocimientos generales bastan y sobran a la hora de cumplir con el expediente. De modo que un día operará a corazón abierto, al otro detectará cálculos renales; una semana prescribirá quimioterapia, y a la siguiente participará en una ponencia sobre los límites morales de la manipulación genética en humanos. No va a tener tiempo de aburrirse, ¿a que no?
Bien. Puede usted despertar de esta pesadilla. Ahora vuelva a la realidad y sepa que eso es exactamente lo que ya está ocurriendo en el colegio de sus hijos. Hay, sí, un profesor de Lengua Española que cabecea dormido sobre unos planos que no entiende. Él es quien, por ley, debe garantizar la seguridad de sus vástagos. Por supuesto, ésta no es la única ocupación que le quita el sueño: como la Profesora de Inglés está de baja, desde mañana será el encargado de ilustrar a sus hijos en el idioma de Shakespeare. Sólo hay un problemilla, una nonada: el susodicho Profesor de Lengua Española es de la generación en que se enseñaba Francés, por lo que sus conocimientos en la materia son los de un Apache de los western clásicos. No obstante, el Director ya le ha tranquilizado: “Pero si estos chavales no saben nada, ¿qué problema tienes?” Peor está el de Música (fumador sedentario, proverbial enemigo del jogging, alérgico al deporte y con una ligera y diletante propensión a la bebida….)
Ríe, ufano, el Dire:
- A ése lo he puesto a dar Educación Física.
(Coda surrealista: Discurso de un profesor de la Enseñanza Pública tras años de sufrir los embates de la esquizofrenia legislativa):
P.S.: Somos un gremio adormecido, incapaz de pelear por su dignidad como docentes. ¿Vamos a seguir tragando? Aunque la Ley gane, al menos me gustaría poder decir:
Se acaba otro puente de la Constitución. Lo atravesamos, al fin, con la mirada puesta en las fiestas navideñas, ésas que tanta gente dice odiar mientras cuenta los días que faltan para la venida de un borrachín lapón que cruza la noche azotando renos. El tiempo se detiene, y las noticias parecen confinadas en un purgatorio de paredes blancas. En la puerta, una bella enfermera celeste se lleva el índice a los labios para reclamar silencio.
Silencio.
Diciembre es una breve desaceleración de la historia, como si el artificio de la cronología opusiera una fuerza de rozamiento mayor a medida que la máquina sincrónica se aproxima a los cuartos de las campanadas finianuales. Todo se ralentiza, hasta el odio. El cumplimiento del ritual obliga al armisticio. Hoy comamos y bebamos, que mañana ayunaremos.
Y, entretanto, tendrá lugar la ficción de que nada ocurre. Después, chirriarán los goznes de un nuevo año y, aún con un sabor metálico en la lengua, descubriremos que la superficie que pisamos ha dejado de ser una lenta cinta transportadora para regresar a su condición vertiginosa de pendiente. La cuesta de enero es una sima.
En el dulce tránsito de mazapanes y semisecos, muchos olvidaremos las fatigas cotidianas, el fantasma de la crisis, lo que no funciona. Y abrigaremos la humana esperanza de que el año próximo restituirá un apetecido orden cuya exacta definición se nos escapa. Propósitos.
Pero, a la vuelta, el dinosaurio seguirá allí. Travestido, por ejemplo, de funcionario político. Se llevará el índice a los labios y nos reclamará silencio.
Silencio.
(Coda: La suspensión de los acontecimientos es sólo un simulacro. Es muy posible que, en estos días, una mujer se deje morir de hambre por una idea, por defender un derecho. Su actitud ha acabado por resultarnos tan extraña precisamente porque desprecia la tutela de quienes se arrogan el hipócrita deber de alimentarnos.
El metaministro comparece hoy en el foro de El Mundo para encerrarse con unos cuantos Miuras, entre ellos el propio Pedro J., Justino Sinova, Iñaki Gil o Jorge de Esteban. Bien está que Don Ángel se ofrezca a torear en plazas poco propicias. Otra cosa es que cumpla la máxima del gaucho Martín Fierro: “Yo soy toro en mi rodeo/y torazo en rodeo ajeno”. La mezcla de afirmaciones rotundas con circunloquios que las entibian produce en el lector una impresión de que todas las “convicciones” que afirma tener el ministro se ven constantemente rebajadas por razones de oportunidad política.
Dice no contarse ni entre los “eufóricos” que inciensan las virtudes del sistema educativo ni entre los “melodramáticos” que las atacan con pulso escatológico. En esto es muy aristotélico Don Ángel. Lo cual que, en este caso, es lo mismo que no decir nada. Colocando el debate entre dos extremos tan risibles, nadie en su sano juicio va a darse por aludido. Lo que quiere saber el común es si sopesa en la misma medida los argumentos de los partidarios y los de los críticos.
Paloma Díaz Sotero le hace una pregunta muy concreta: “¿Qué aspectos del sistema identifica usted detrás del fracaso escolar?”. Larga cambiada por respuesta. Dice Gabilondo que no se puede aprender sin esfuerzo, que el mérito conduce más lejos que la igualación, que son importantes la exigencia y la disciplina personal. ¡Caramba!, piensa uno, ahora es cuando este hombre nos a va a desvelar los fallos “sistémicos” que impiden el normal desarrollo de las virtudes que con tanto ardor reclama. Pues no. Volvemos al discurso del pasado “autoritario” (a fecha de 2009, en que muchos profesores son hijos de “Naranjito”), de la sociedad educadora, los videojuegos y los valores. Del sistema, nada se dice. Volvemos a situar los problemas sociales en el lugar de los problemas educativos, lo cual es un modo grato de tranquilizar nuestra conciencia.
También afirma: “Todos los informes dicen que el nivel educativo suele estar a la altura de sus profesores”. Oído cocina. Ergo, el sistema vuelve a salir indemne. No importa que las reglas del juego sean absolutamente atrabiliarias, puesto que, si los profesores son buenos, el nivel debería ser parejo. Ya, ministro. Lo que pasa es que si a Morante de la Puebla, un artista según todos los entendidos, le salen por la puerta de toriles dos morlacos en lugar de uno, la destreza del matador no es tanta como para frenar tamaña acometida. Algo análogo, salvando las distancias, a lidiar con un grupo de repetidores que saben que pasarán de curso por el imperativo legal de la promoción automática. Áteme usted esa mosca por el rabo.
Más perlas: “En los países donde, nada más entrar a clase, se pone a los estudiantes a trabajar en grupos, a trabajar en acciones de redacción y comunicación (sic), no tardan tanto tiempo en callarse. Ahora, si la figura del profesor es la de alguien que, puesto allí en pie, les tiene en silencio a todos mirándole, conseguir eso ya lleva un poco más de rato”. Tanta hondura en el diagnóstico resulta abrumadora. La táctica de Gabilondo es la de cualquier político de medio pelo: dibujar escenarios de un maniqueísmo y una simpleza atroces. Según su criterio, el mejor profesor es el que delega todo el proceso de aprendizaje en sus alumnos, por oposición a ese reaccionario que tiene la loca idea de explicar una lección (allí, de pie, el muy soberbio) frente a un auditorio silencioso. Madre mía, madre mía. Que esta burda parodia de lo que significa la transmisión del saber salga de un señor catedrático es como para pensarse muy mucho dedicarse al cultivo de la mente. Obsérvese cómo las perífrasis son aquí sinónimo de eufemismo: “acción de redacción y comunicación”. Que rima con “camión”.
Interesante es el (poco) natural con que despacha el “problema lingüístico” de Cataluña. Dice Gabilondo que “la mejor política lingüística es la Constitución”. A lo que Pedro J. le replica que sí, que tal derecho existe, pero que en Cataluña no se reconoce. A partir de aquí asistimos a una serie de quites angeológicos, consistentes en quitar un artículo y poner una preposición. O viceversa:
Á.G. : Nosotros, hasta donde conocemos, y creo que conocemos lo que hay, sabemos que se estudia elcastellano y se estudia elcatalán…
P.J.R.: Pero no estamos hablando de lo mismo. Usted es el que ha dicho que existe el derecho a usar el español, no el derecho a aprender el español, que es un deber. [...] En Cataluña se estudia elespañol – faltaría más -. Pero estamos hablando del derecho a estudiar enespañol. ¿Va usted a reivindicar [...] ese derecho?
Á.G.: [...] En Cataluña, en los colegios, se habla encastellano y se aprende elcastellano.
Fíjense, asimismo, cómo la permutación de los verbos “estudiar”, “aprender” y “hablar” permite al ministro eludir la cuestión, muy concreta, del derecho de los ciudadanos a estudiar en su lengua materna (y oficial). Al final, queda flotando un espeso humo de torpe ilusionista, y el burlador escapa por el burladero.
Hay también sentencias que aplaudimos (pero es un aplauso hueco, porque ya conocemos el truco de prestigio):
“Derecho a la diferencia no es diferencia de derechos”
“En la Universidad lo que no se evalúa se devalúa” (¿sólo en la Universidad, mi señor?)
“Sin formación cualificada, uno es carne de ERE”.
“Hacemos leyes demasiado largas”.
Totalmente de acuerdo, ministro. Y, ¿sabe por qué? Porque se ofuscan ustedes en faenas que son puro artificio, pleonasmo y, antes que tauromaquia, logomaquia.
Porque están ustedes de vacaciones permanentes en los cerros.
Leía ayer “Una crisis y cinco errores”, muy recomendable libro de Carlos Rodríguez Braun y Juan Ramón Rallo (LID Editorial Empresarial, 2009). Como reza el antetítulo, el propósito de la obra es “desmontar cinco supuestas causas y falsas soluciones para superar la crisis”. Una de esas “supuestas causas”, señalada con sospechosa unanimidad por políticos de toda ideología, es la que achaca la culpa del actual estado de las cosas al liberalismo. Braun y Rallo explican lo que algunos ya sabemos: que no hay tal liberalismo, sino un Estado creciente que se refleja en el incesante aumento de la presión fiscal, las regulaciones, las políticas redistributivas, la proliferación de funcionarios y la elefantiasis burocrática. Valga como dato, para tantos profesionales ahítos de cumplimentar anexos, que el número de páginas de los Boletines Oficiales (estatales y autonómicos) pasó de 100.000 en 1984 a casi 800.000 en 2008. No es poca glosa para un Estado ausente.
Uno de los argumentos que esgrimen los críticos de esa ficción llamada “capitalismo salvaje” es el aumento de las privatizaciones en los años previos a la crisis. Braun y Rallo matizan:
“[...] en no pocos casos los Estados mantuvieron mecanismos de control en las empresas privatizadas, y asimismo no se puede hablar de una auténtica privatización cuando el Estado privatiza pero no desmonopoliza al conceder privilegios anticompetitivos a algunas empresas, o cuando se reserva el control de las tarifas, tal como sucede con bastantes servicios públicos privatizados. [...] En la prática los gobernantes controlan empresas y mercados, cosa que los agentes y empresarios saben muy bien, y de ahí la práctica generalizada de la presión a las autoridades para obtener favores…”
Puesto que en realidad no hay tal cosa como un retroceso del Estado, ¿a qué obedecen estos cambios de formas políticas? ¿Son irracionales, o arbitrarios? ¿Se deben a un cambio radical de principios? ¿Por qué se privatizan unos servicios y otros no?
A estas preguntas responden Braun y Rallo con un sencillo y eficaz argumento: “la importancia de la legitimación del poder”:
“Ningún Estado, democrático o no, puede mantenerse ante la rebelión abierta de sus súbditos. El poder, por tanto, siempre busca legitimarse. [...] Esto permite explicar la privatización de las empresas públicas, por la sencilla razón de que se había extendido ya en los ochenta un consenso sobre ellas, que solía subrayar aspectos muy negativos: se trataba de gigantes burocráticos notablemente ineficientes y onerosos en manos de mafias políticas y sindicales que hacían allí de su capa un sayo, pero no eran capaces de brindar un servicio mínimamente digno. [...] Cuando el balance de legitimidad se desequilibra, los Estados actúan con racionalidad y se desprenden de aquellas actividades en las cuales el ejercicio de su coacción les reporta más inconvenientes que ventajas”.
Esto fue lo que ocurrió, por ejemplo, con los servicios de telefonía o las líneas aéreas.
Traslademos estas ideas al ámbito de la Enseñanza. Creo no equivocarme mucho si afirmo que el sistema educativo actual es un “gigante burocrático”. Ahí están los BOES, BOJAS y demás Golem de celulosa para atestiguarlo. De hecho, el trabajo de las inspecciones consiste en verificar la corrección normativa de una serie de documentos, la mayoría de ellos completamente inútiles desde un punto de vista funcional. Este furor grafómano se extiende a cualquier actividad que se desarrolle en las escuelas: sanciones, programaciones, planes, actividades, proyectos, grupos de trabajo y hasta planes quinquenales. La peor pesadilla de Bartleby, ni más ni menos.
No creo patinar mucho si califico a este gigante de “ineficiente” y “oneroso”. Su ineficiencia ha sido sancionada por enésima vez en el penúltimo informe europeo¹, por el que se verifica un descenso alarmante en los índices de comprensión lectora a la vez que la tasa de abandono escolar aumenta. Es decir, la institución no cumple siquiera con los servicios mínimos, como es enseñar a leer y a escribir. Forzando el símil, esto sería el equivalente de una compañía que no fuera capaz de instalarles una línea telefónica. ¿Les suena? Y, ¿oneroso? Pues claro: cualquier empresa con una productividad tan baja resulta, no cara, sino carísima. Sobre todo cuando se financia con el dinero de los contribuyentes.
“En manos de mafias políticas y sindicales…” Este sintagma también sugiere un escenario que me resulta familiar. Las reformas educativas son cosa de políticos y sindicalistas, nunca de profesores en activo; a quienes, si por ventura se les pregunta su opinión, es para mejor ningunearlos so pretexto de talante democrático (de nuevo, la desesperada búsqueda de legitimidad política, vulgo querencia al cargo). Unos sindicatos que operan como leales siervos del señor que les paga (y no paga mal: unos 30.000 millones anuales de las antiguas pesetas. Pasta gansa, que diría el castizo). Así, a nadie extrañe el silencio y la cerviz humillada con que asisten a la crisis educativa y a la otra, la Crisis con mayúsculas. ¿Cómo rebelarse contra señor tan pródigo?
Cabría, pues, pensar que el diagnóstico de Braun y Rallo podría hacerse extensible a la Enseñanza española, y que el Estado ha perdido toda la legitimidad como gestor de un servicio que se demuestra, día a día, ineficaz y deficitario. Perder la legitimidad significa, así, perder la confianza de los ciudadanos. Por lo que, se colige, la política también responde a los valores morales de dichos ciudadanos. La pregunta es: ¿ocupa la enseñanza un lugar destacado en esa jerarquía de valores? La respuesta es: por el momento, no. Pero quizá muy pronto empiece a escalar posiciones, precisamente cuando la crisis en muchos sectores económicos limita la inserción laboral de individuos poco cualificados. Ocurre que el Estado, lejos de favorecer esa cualificación, nos lleva en barrena al precipicio. Ocurre que uno de los medios para superar la crisis, como es una buena formación académica, es dinamitado de forma implacable por unos gobernantes incapaces de domesticar el monstruo que ellos mismos han creado.
Hay una esperanza, pues, y no va a nacer de las nobles intenciones de nuestros políticos, sino de las demandas de la sociedad civil. Hora es de que reclamemos, pues es nuestro derecho, la responsabilidad de gobernarnos a nosotros mismos. ¿Asusta? Es posible, pero también entusiasma.
En próximas entradas analizaremos en qué puedan consistir tales demandas.
1. Les recomiendo vayan a la página 74, donde se puede cotejar el im-pre-sio-nan-te descenso en comprensión lectora de los alumnos españoles, tanto más si se compara con el resto de países.
Ya hemos hablado en otros artículos acerca de cómo la peor escuela contemporánea prefiere arrumbar los conocimientos para poner en su lugar los, así llamados, “valores”. Dando por hecho que tales valores no merecen siquiera un previo análisis crítico, y resolviendo el problema de los universales con una soberbia facilidad que ya quisiera para sí el mismísimo Noam Chomsky.
En las revistas pedagógicas subvencionadas por la Junta de Andalucía, el exceso de farfolla de este tenor es tan abusivo que uno se pregunta si lo que se enseña reviste alguna importancia frente a la suprema cuestión del cómo. Por lo demás, el cómo siempre gira en torno a los mismos ejes: inclusividad, diversificación, coeducación, aprendizaje cooperativo, interculturalidad, ecologismo. Es decir, todos esos conceptos cuya hipertrofia ha provocado el derrumbe de otros sistemas de enseñanza más allá de nuestras fronteras. Se diría que una suerte de relativismo radical nos hubiese persuadido de que, puesto que la verdad no existe, lo mejor que puede hacerse en la escuela es apostar por los buenos sentimientos y la igualdad a toda costa. El talante crítico está aquí convenientemente excluído, de modo que los valores destacados en negrita no se acompañen de notas al pie que contribuyan a matizar sus bondades¹.
En uno de esos panfletos gubernativos se recoge una Propuesta de Decálogo para Instituciones Escolares del siglo XXI². Lo firma Jurjo Torres Santomé, de la Universidad de La Coruña. Conviene detenerse en el punto 8:
“8. Se fomenta el pensamiento crítico y el ponerse en el lugar del otro en todos los contenidos curriculares con los que se trabaja. Se presta atención a que todas las culturas tradicionalmente silenciadas (mujeres, etnias sin poder, clases trabajadoras, culturas infantiles y juveniles, opciones sexuales diferentes a la heterosexualidad, concepciones ateas y religiosas distintas al cristianismo, ecologismo,…) estén presentes en todos los recursos didácticos de todas las disciplinas y/o núcleos de enseñanza y aprendizaje. En estas instituciones educativas se tratan obligatoriamente los temas social, política y científicamente conflictivos.”
A saber lo que entenderá Don Jurjo por temas conflictivos, pero intuyo que, en estos casos, es mejor no preguntar. Por otra parte, imagínense una programación de Matemáticas de la que se exija el cumplimiento de tales premisas. Figúrense las complicadas digresiones del profesor para relacionar de algún modo las ecuaciones de primer grado con la violencia doméstica o los atávicos ritos nupciales de la raza gitana. Una vez abierta la caja de Pandora, ya no hay marcha atrás: ese mismo profesor tendrá que ingeniárselas para justificar ante sus alumnos la famosa prueba del pañuelo o el que la virginidad antes del matrimonio sea un requisito exigido solamente a la novia. A su vez, esto le permitiría hablar de coeducación con los muchachos, a quienes quizá pueda explicarles que la discriminación de la mujer sólo es nefanda en nuestra inmunda sociedad capitalista, pero no en el seno (o el coseno) de unas minorías étnicas que lo único que ambicionan es conservar las tradiciones de sus ancestros. Habría tocado, al fin, la tecla multiculturalista. Y, aunque es posible que se le ocurrieran severos dictámenes sobre la poco paritaria coyunda de catetos e hipotenusa, aún podría invertir los últimos diez minutos en explicar qué es una incógnita. Ni por ésas: la palabra “incógnita” le haría recordar que el conocimiento es una ilusión, y así se lo participaría a sus alumnos.
Éstos, sin entender nada, se mirarían, divertidos y aliviados, cuando el profesor dijese: “Mirad, mejor quitamos el examen, por elitista y neoliberal, y me rellenáis un par de fichas para mañana.”
[1] Por poner un solo ejemplo: La administración andaluza dedicó una partida a comprar copias de “Una verdad incómoda”, el documental ecologista de Al Gore, para su proyección en colegios e institutos. Si de verdad importara el conocimiento se aconsejaría, igualmente, la visión de otros documentales que discuten las tesis de Gore. O, desde hoy mismo, se haría mención al reciente escándalo del CRU, en virtud del cual parece un hecho posible la manipulación y ocultación de datos a manos de quienes defienden el calentamiento global antropogénico.
[2] Andalucía Educativa, Época III, Año IX Nº 60, abril de 2007.
